Reflexões e orientações para a utilização do registro de avaliação

Avaliação: Observação, registro, reflexão e intervenção pedagógica.

Ser educador é gestar em si a sensibilidade pedagógica da inconformidade, da inconcretude, lançando-se na empreitada de não se contentar com as explicações fáceis, superficiais e com a rotina mecânica que ofusca, muitas vezes, a criticidade e a criatividade” (SILVA, 2004, p.17)



As palavras acima são um convite à reflexão sobre o papel desempenhado
pelos professores, frente aos muitos desafios que se apresentam no cotidiano escolar.
Dentre esses desafios, a grande responsabilidade que emerge do processo avaliativo,
na perspectiva da avaliação formativa: o compromisso com a aprendizagem e com o
desenvolvimento de todos os alunos.
Assim, avaliar o aluno, assumindo o compromisso com a sua aprendizagem,
implica conhecê-lo. E, para isso, é preciso observá-lo. A observação atenta e reflexiva
é, portanto, um dos procedimentos fundamentais para a prática avaliativa formativa,
e ocorre durante a rotina de trabalho desenvolvida pelo professor com e para os
alunos, nos diversos tempos e espaços escolares.

Mas, como observar cada aluno, diante da dinâmica intensa que se faz presente
nesses diferentes espaços que, em seu conjunto, são ambientes de aprendizagem? - Forneiro (1998) atribuiu à sala de aula uma dimensão mais ampla, entendendo que todo o
espaço escolar é um ambiente de aprendizagem.

Uma boa estratégia é fazê-lo diariamente, a partir de pequenos grupos de cada
vez ou de acordo com a necessidade individual.
Entretanto, considerando-se as limitações próprias da memória humana, para que
essas observações possam subsidiar o processo avaliativo, é necessário que elas
sejam registradas.

A esse respeito, Villas Boas (2004) apresenta algumas orientações:
• “Onde registrar? Estas anotações podem ser feitas em um caderno cujas
folhas possam ser acrescentadas ou retiradas, facilitando assim a inclusão de
novas informações.

Que quantidade de anotações deve ser feita? O importante não é a
quantidade de informações registradas, mas sim, a sua utilidade para o
professor. O exercício desta prática conduzirá à seleção das situações, frases,
ou fatos mais relevantes e que merecem serem registrados.
• O que anotar? As anotações devem ser contextualizadas, ou seja, devem
constar a data, o horário e a situação em que tal fato ocorreu.
• Como anotar? O que foi visto e ouvido é anotado sem interpretações ou
julgamentos. O objetivo dos registros das observações é a construção do
retrato do aluno. As interpretações serão realizadas posteriormente.
• Quando anotar? Estas anotações poderão ser feitas a partir de um
planejamento prévio da observação, ou ainda realizadas espontaneamente,
quando algo interessante acontecer.
• Comentários sobre as necessidades individuais: Enquanto nos outros itens
as anotações se referem ao que foi observado, este espaço é destinado a
registros acerca do “significado do que foi observado, das preocupações e
ações a serem desenvolvidas. Esses comentários referem-se às necessidades
individuais dos alunos. Por exemplo: Isto tem acontecido sempre que ele chega
atrasado. Conversar com ele para saber a razão constante dos atrasos.”
(VILLAS BOAS, 2004, p.101).
As observações realizadas e registradas possibilitam ao professor refletir sobre
as situações evidenciadas. Algumas questões podem orientar essa reflexão, tais
como:
• Que conquistas o aluno demonstrou nesse período, em relação às
expectativas de aprendizagem propostas?
• Que aspectos ainda necessitam ser trabalhados para que ele alcance as
expectativas de aprendizagem propostas?
• Quais foram as intervenções realizadas no sentido de auxiliá-lo na
superação de suas necessidades?
• Como o aluno respondeu a essas intervenções?
• Que outras providências podem ser tomadas para auxiliá-lo?
Certamente, outras questões poderão ser somadas a essas, tendo em vista
outros aspectos que o professor julgue necessários para as suas reflexões e para a
promoção de melhores condições de aprendizagem para o seu aluno.

As anotações das observações realizadas, juntamente com a análise e com a
reflexão a respeito de outros instrumentos de avaliação utilizados, permitem ao
professor identificar as necessidades e potencialidades do aluno, considerando
sempre, o caráter provisório do conhecimento.
Essa postura investigativa, reflexiva e respeitosa, acerca do processo de
aprendizagem do aluno, será uma forte aliada do professor, uma vez que lhe fornecerá
elementos para a reflexão da sua intervenção pedagógica e para a reorganização do
seu trabalho.
A articulação da observação, da reflexão e da intervenção pedagógica fornece
elementos para o preenchimento do Registro de Avaliação, instrumento de registro
individual de avaliação das aprendizagens e do desenvolvimento do aluno.

O Registro de Avaliação

Como já apresentado no início deste documento, o Registro de Avaliação é
um instrumento individual de avaliação das aprendizagens e do desenvolvimento do
aluno das séries/anos iniciais do ensino fundamental. É composto por expectativas de
aprendizagens descritas para cada ano de escolarização, as quais dizem respeito aos
componentes curriculares propostos pelas Orientações Curriculares do Ensino
Fundamental Séries e Anos Iniciais (2009).
O Registro de Avaliação oferece informações sobre o processo de
aprendizagem do aluno e a organização do trabalho pedagógico do professor. É
fundamental para a construção do Registro de Avaliação a articulação entre a
observação, a reflexão e a intervenção pedagógica.
Para a sua utilização deve-se levar em conta a singularidade de cada aluno, de
maneira que o que for registrado reflita a história da construção da aprendizagem e do
seu desenvolvimento em determinado período.
Para realizar a avaliação das aprendizagens do aluno, o professor precisa usar
diferentes instrumentos avaliativos, tais como a ficha, o relatório individual, o portfólio
ou o dossiê, contendo registros sobre as produções (trabalhos, produções individuais
ou grupais) do aluno, os registros das observações que realizar, assim como outros
documentos de que dispuser e que dizem respeito à trajetória do aluno na instituição
educacional.

Aliada ao uso desses instrumentos está a avaliação informal, que segundo
Freitas (1995), se constitui nos relacionamentos entre os professores e os alunos. A
esse respeito, o autor destaca que:
(...) o juízo que o professor faz do aluno afeta suas práticas em sala
de aula e sua interação com esse aluno. Baseado em alguns
elementos objetivos, o professor constrói todo um processo interno
de análise cuja manifestação final é a nota ou o conceito. Esse
processo leva em conta sua memória sobre o aluno, em área como o
desempenho no conteúdo, sua disciplina e motivação para o estudo
e envolve aspectos ideológicos-conscientemente ou não. (p.262).

A avaliação informal está presente nos registros que o professor faz do
processo de aprendizagem dos alunos. Entretanto, nem sempre é prevista, os alunos
não sabem que estão sendo avaliados. Por isso, Villa Boas (2004) afirma que ela deve
ser desenvolvida com ética e responsabilidade, tendo em vista que essa avaliação
também refletirá na construção da auto-imagem e do autoconceito dos alunos.
A propósito, a autora acrescenta, ainda, que a avaliação informal é usada de
maneira positiva quando os alunos são encorajados e não desmotivados ou expostos
a críticas. Esse encorajamento pode acontecer quando o professor:
Dá ao aluno a orientação de que ele necessita, no exato momento dessa
necessidade; manifesta paciência, respeito e carinho ao atender as suas
dúvidas; providencia os materiais necessários à aprendizagem;
demonstra interesse pela aprendizagem de cada um; atende a todos com
a mesma cortesia e o mesmo interesse, sem demonstrar preferência;
elogia o alcance dos objetivos da aprendizagem; não penaliza o aluno
pelas aprendizagens ainda não adquiridas, mas ao contrário, usa essas
situações para dar mais atenção ao aluno, para que ele realmente
aprenda; não usa rótulos nem apelidos que humilhem ou desprezem os
alunos; não comenta em voz alta suas dificuldades ou fraquezas; não faz
comparações; não usa gestos nem olhares de desagrado em relação á
aprendizagem. (p.24).
.
É possível afirmar, com isso, a necessidade do “olhar” atento do professor ao
trabalho pedagógico e a toda dinâmica educativa, afinal a avaliação acontece nas
diferentes atividades educativas.

Os Conceitos do Registro de Avaliação

Esses aspectos referentes à avaliação informal devem ser considerados na
utilização do Registro de Avaliação. Além disso, será relevante que o professor
observe no ano/série em que está atuando, as expectativas de aprendizagem que
foram trabalhadas e como foi o desempenho de cada aluno no decorrer do bimestre.

Para tanto, ao final desse período, o professor indicará um conceito, dos três
apresentados a seguir, que corresponda ao desenvolvimento do aluno em relação à
expectativa da aprendizagem em questão.

O Registro Descritivo

Esse campo compõe o Registro de Avaliação e se destina ao registro
descritivo sintético das conquistas e das dificuldades apresentadas pelo aluno
ao longo do bimestre, considerando o conceito final atribuído em cada componente
curricular. Nele, o professor deverá relatar os aspectos que determinaram o conceito
final quando marcado como Parcialmente Satisfatório ou Não Trabalhado, citando os
conteúdos não aprendido no bimestre. Será fundamental, ainda, explicar as
intervenções pedagógicas propostas pelo professor para possibilitar a aprendizagem
do aluno em questão.

É importante destacar que o objeto do relato é o resultado da avaliação das aprendizagens e do desenvolvimento do aluno. Assim sendo, recomenda-se que seja evitado o emprego de palavras ou expressões depreciativas, comparativas, ou quaisquer outras formas de comunicação que remetem à discriminação ou à sua exposição.

Alguns dos exemplos a seguir ilustram esta orientação:

- Adjetivos comparativos – Maria é a mais levada.

- Adjetivos superlativos – Joana é levadíssima.

- Palavras significando extremo, advérbios de intensidade – José nunca faz...

- Julgamentos que devem ser aferidos por especialistas de áreas específicas–
Sônia é hiperativa.

- Generalizações – Laura tem dificuldade na aquisição de conhecimentos.

- Remetem a situações conclusivas negativamente – João não sabe. Flávia não
consegue. (SEDF, s/d)

Essa postura se distancia da finalidade da avaliação formativa, uma vez que
esta rejeita procedimentos dessa natureza, por não propiciarem condições de
aprendizagem e desenvolvimento para os alunos e podem induzir à criação de rótulos
e preconceitos (VILLAS BOAS, 2004)

O processo avaliativo no contexto do trabalho pedagógico reivindica ser
conduzido com ética, como dito antes. Para tanto, é necessário que seja um ato de
acolhimento e não de exclusão; de valorização e de potencialização das
aprendizagens e não de exposição. (ESTEBAN, 2003; LUCKESI, 2003, VILLAS
BOAS, 2004).

Os instrumentos e procedimentos de avaliação, quando utilizados na
perspectiva da avaliação formativa, instituem um trabalho educativo pautado no
exercício permanente de investigação do professor a respeito das necessidades
educativas dos alunos e das práticas que desenvolvem com eles.
Entretanto, é importante ressaltar: o que faz a avaliação ser formativa não é a
utilização ou não de determinado instrumento. Segundo Villas Boas (2006), o que faz
a avaliação ser formativa é a prática do professor.
É relevante, portanto, o envolvimento de toda a equipe escolar no sentido de
fazer da avaliação uma prática a favor da aprendizagem de todos os alunos,
contribuindo para “proporcionar educação de qualidade, que não somente leve a termo
a análise de rendimento escolar, mas sim alternativas de superação das
desigualdades sociais” (SEDF, 2009, p.9). Afinal, “qualidade para poucos não é
qualidade, é privilégio.” (GENTILI, 2002, p.176).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ESTEBAN, Maria Teresa (org). Ser professora: avaliar e ser avaliada. In: Escola,
currículo e avaliação. São Paulo: Cortez, 2003. (Série cultura, memória e currículo, v.
5).
FREITAS, Luiz Carlos de. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da
didática. 7ª ed.Campinas, SP: Papirus, 1995. (Coleção Magistério: Formação e
Trabalho Pedagógico).
FORNEIRO, Lina Iglesias. A organização dos espaços na educação infantil. In
ZABALZA, Miguel A. Qualidade em Educação Infantil. Trad. Beatriz Affonso Neves.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
GENTILI, Pablo; SILVA, Tomaz Tadeu da (Orgs.).O discurso da “qualidade” como
nova retórica conservadora no campo educacional” Trad. Vânia Paganini Thurler.In:
Neoliberalismo, qualidade total e educação: visões críticas. 11ª. ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2002.
GODOI, Elisandra Girardelli.Educação Infantil: avaliação escolar antecipada?
Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de
Educação, Mestrado em Educação, 2000.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação na pré-escola: um olhar sensível e
reflexivo sobre a criança. 10a
. ed Porto Alegre: Mediação, 2000.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando
conceitos e recriando a prática. Salvador: Malabares, 2003.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DO DF/Subsecretaria de Educação
Básica. A construção do Relatório de Desenvolvimento Individual do Aluno. Brasília,
DF, s/d.
_____________Subsecretaria de Educação Básica. Diretrizes de avaliação para a
Educação Básica. Brasília, DF, 2008.
SILVA, Janssen Felipe da. Avaliação na perspectiva formativa-reguladora:
pressupostos teóricos e práticos.Porto Alegre: Mediação, 2004.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico.
2. ed. Campinas, SP: Papirus, 2004. (Coleção Magistério: Formação e trabalho
pedagógico).
____________ A avaliação no bloco inicial de alfabetização no DF. Disponível em
http://www.anped.org.br/ GT13-1708 em 01/12/2006.
____________Virando a escola pelo avesso por meio da avaliação. Campinas, SP:
Papirus, 2008. (Coleção Magistério: Formação e trabalho pedagógico).

GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
SUBSECRETARIA DE GESTÃO PEDAGÓGICA E INCLUSÃO EDUCACIONAL
DIRETORIA DE EXECUÇÃO DE POLÍTICAS E PLANOS EDUCACIONAIS

GERÊNCIA DE ENSINO FUNDAMENTAL

Como corrigir os erros dos alunos com o objetivo de ajudá-los a avançar

Meus errinhos A poesia Os meus errinhos de Pedro Bandeira nos faz refletir  sobre nossa postura diante de nossas crianças.

Está bem, eu confesso que errei.  Eu errei, está bem, me dê zero! Me dê bronca, castigo, conselho.  Mas eu tenho o direito de errar. Só o que eu peço é que saibam que eu necessito errar.  Se eu não errar vez por outra,  como é que eu vou aprender.  Como se faz pra acertar? Pais, professores, adultos também já erraram à vontade,  já fizeram sujeira e borrão.  Ou vai dizer que a borracha surgiu só nesta geração? Vocês, que errando aprenderam, ouçam o que eu tenho a falar:  Se até hoje cometem seus erros,  só as crianças não podem errar? Concordem, eu estou aprendendo.  Comparem meus erros com os seus.  Se já cometeram os seus erros, deixem-me agora com os meus!  Mais respeito, Eu sou criança! Os meus errinhos Pedro Bandeira Ed. Moderna p. 17 *** A reportagem abaixo foi retirada da Revista Nova Escola,  pois a achei interessantíssima ao abordar o tema.  Por Beatriz Santomauro      Você aplica uma prova, estabelece critérios para a correção,  soma o valor de cada questão, atribui uma nota final,  comunica o resultado à turma e... O que vem depois? Se  a opção for seguir adiante com novos conteúdos, a avaliação  não terá cumprido boa parte de seu papel. A riqueza de  informações obtidas com base nas provas permite ao professor  entender em que estágio de desenvolvimento o grupo se encontra.  Para os estudantes, é um bom momento para rever os erros  e avançar naquilo que ainda não foi, de fato, aprendido.  "Faz toda a diferença analisar as dimensões dos equívocos.  Isso auxilia na indicação daquilo em que cada um precisa evoluir  e como trabalhar para alcançar melhoras", explica  Jussara Hoffmann, consultora de avaliação e professora  aposentada da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).       Para aproveitar essa oportunidade ao máximo,  o primeiro passo é organizar as informações  a serem interpretadas. Anote num diário  os dados sobre o desempenho de cada aluno,  tomando o cuidado de dividir os erros por categorias.  Ao fazer isso, você conseguirá um panorama dos problemas  mais recorrentes. Já é possível começar a planejar a ação.       Alguns erros, mesmo que sejam individuais,  interessam a todos  A forma de atuar depende do número de estudantes com dificuldade  e do tipo de equívoco. Se 90% da sala não conseguir resolver uma  das questões, por exemplo, você provavelmente vai precisar retomá-la  com toda a turma. Algumas vezes, entretanto, mesmo um deslize  cometido só por um aluno também pode ser debatido. Levá-lo ao  quadro é a chance de trocar opiniões não apenas para mostrar onde  ele ocorre mas também para iluminar alguns aspectos do conteúdo  que, no momento da explicação original, podem não ter sido mencionados.  Essa abordagem costuma ser muito produtiva quando se consideram  os chamados "erros construtivos", aqueles que revelam hipóteses  de resolução. É o que ocorre, por exemplo, quando os pequenos  escrevem 1004 para registrar o número 104 (o que indica que se  apoiam na fala - "cento e quatro" - para cumprir a tarefa) ou colocam  na sequência os números 1, 2, 3 e 4 para mostrar que possuem  quatro objetos (o que aponta a necessidade de recorrer a uma  marca para cada objeto).  Atenção aos erros genericamente designados como de desinteresse:  eles podem indicar que o aluno não sabe o que fazer diante das  tarefas apresentadas. Uma prova em branco, por exemplo,  pode tanto significar que o estudante "não está nem aí" para o  que foi tratado como indicar a incompreensão da proposta feita.  Para diferenciar um do outro, o caminho é uma conversa direta  sobre as razões que levaram àquela situação. Entendê-las norteia  o encaminhamento que deve ser realizado: debater estratégias  para que o aluno não se desconcentre ou propor novos exercícios  e situações-problema para reforçar a compreensão.      O que os erros revelam  Três respostas para a mesma questão, o que elas mostram  sobre o raciocínio do aluno e como avançar  Resolva o seguinte problema:  Um artesão consegue produzir 15 ovos de Páscoa de 1 quilo e  20 ovos de 500 gramas por dia. Ele recebeu a encomenda de uma  loja e vai ter que fazer 1.620 ovos de 1 quilo. Em quantos dias  ele consegue fazer essa entrega?  Resolução 1  Tipo de erro  Interpretação do enunciado O problema tem muitos dados  e o aluno consegue selecionar quais deve usar e quais deve descartar.  A dificuldade ocorre na hora de traduzir o que pede o  problema para a linguagem própria da Matemática: ele usa  a multiplicação em vez da divisão. Encaminhamento  Analise o contexto do enunciado: o que o artesão deve fazer? Se  produzir um pouco a cada dia, como saber o total? E, se souber  o total e a produção diária, como descobrir o número de dias  necessários para atender ao pedido? Resolução 2 Tipo de erro  Desconhecimento do conteúdo A criança não seleciona os  dados que levam à resposta nem utiliza a operação correta.  Em vez disso, relaciona todas as informações numéricas do  enunciado com o procedimento que, provavelmente, lhe  parece mais familiar (a soma). Encaminhamento  Proponha que a classe explique onde está o erro - dividir partes  do dividendo (16 por 15, 12 por 15 etc.) e não ele todo. Quando  se tenta dividir 16 por 15, a multiplicação por 100 fica escondida  (pois 1.600 = 16 X 100) e não pode ser desconsiderada no resultado. BIBLIOGRAFIA Jogo do Contrário em Avaliação, Jussara Hoffmann, 192 págs., Ed. Mediação,  tel. (51) 3330-8105 *** Vídeo: Erros no aprendizado da linguagem escrita: Para visitar o canal e assistir, clique em: http://www.youtube.com/user/EducareTV#p/u/26/Vh7XVSghrrU SUGESTÕES DE ATIVIDADES A PARTIR  DO TEXTO "MEUS ERRINHOS",  DE PEDRO BANDEIRA: (Clique para ampliar as imagens)

Modelo de Relatório Final de avaliação da turma

Este modelo de relatório final de avaliação do grupo foi escrito pela querida professora Sonia Ubeda. Como sempre, ela partilha o que tem de melhor, com o intuito de auxiliar aqueles que ainda possuem dúvidas. É claro que a intenção aqui não é um modelo pronto e acabado de relatório final de avaliação, mas sim uma indicação de caminho possível, dentre tantas existentes. Se você tiver relatórios de avaliação e desejar compartilhar, não hesite em enviar por email ao Espaço Educar, pois há professores precisando de seu auxílio! Muito obrigada! Elizabeth,

RELATÓRIO FINAL

2° ANO A-2009

Chegamos ao final de mais um ano. Como passou rápido!

Quantas descobertas, novidades e, principalmente quanto crescimento adquirimos.

Nossa turminha desde os primeiros dias se mostrou bastante unida, construímos grandes vínculos afetivos que marcam espaço na história de vida do grupo. O carinho, o amor e a preocupação com cada um são uma das principais características da turma.

Durante esse ano procurei a melhor forma de elaborar, propor e realizar diversas atividades que pudessem atrair a concentração das crianças, para que elas pudessem aprender e desenvolver de acordo com seu ritmo, todas as formas de linguagem corporal, musical, oral e visual. O desenvolvimento da escrita e da leitura foi acontecendo respeitando o tempo de cada um. Ao final do ano todas as crianças estão no nível de escrita alfabética, alguns ainda apresentam dificuldade na produção individual de escrita porque têm seus ritmos próprios, suas dificuldades específicas e também histórias de vida e contato com o mundo letrado diferentes, o que é normal visto que somos seres únicos e devemos valorizar e respeitar essas especificidades.

Em toda atividade de leitura e escrita proposta, procurei respeitar a função social dessas práticas. Dessa forma as crianças puderam perceber que tudo que escrevemos será lido por alguém e que, dessa forma, é fundamental que usemos linguagem própria para a escrita, que prestemos atenção à pontuação e a ortografia correta das palavras.

A leitura diária feita pelo professor e a leitura compartilhada (feita de duas a três vezes durante a semana) de textos de diferentes gêneros e seus diferentes portadores foi fundamental para o enriquecimento do vocabulário dos alunos, para que tivessem a oportunidade de contato com textos bem escritos, para que pudessem perceber as diferentes formatações e elementos estruturais, além é claro, de fornecer elementos para que pudessem elaborar seus próprios textos de forma clara, coesa, respeitando a ordem cronológica dos fatos, fornecendo detalhes sobre cenários, personagens e acontecimentos usando criatividade.

Tive uma atenção especial para a produção textual, procurei orientá-los na escrita de diferentes gêneros textuais sempre motivando os mesmos para romperem com as dificuldades que se iam apresentando. A troca de experiência ocorreu durante os desenvolvimentos de todas atividades. A socialização do conhecimento sempre foi muito incentivada e tornou-se uma prática constante e natural. Os alunos puderam comparar a escrita e a leitura com as dos amigos e isso gerou muitos avanços.

A amizade, o companheirismo, a solidariedade e o carinho foram pontos positivos importantes para o crescimento pessoal e cognitivo. Quando um aluno notava que o outro estava com dificuldade sempre se oferecia para  auxiliá-lo.

Os trabalhos em duplas e grupos sempre ocorreram de forma harmoniosa e sempre foram ferramentas importantes para a superação dos obstáculos.

No 4ª bimestre ocorreu o fechamento do projeto meio ambiente com a exposição dos livrões confeccionados por todas as 1ª séries e expostos na biblioteca. Ao longo do ano discutimos sobre consumo consciente, uso racional das reservas naturais, o problema do lixo, a poluição etc. Essa conscientização torna-se cada vez mais importante e, nos educadores precisamos nos engajar e engajar nossos alunos nessa luta.

A recuperação contínua realizada com duplas produtivas e mesmo auxilio individual do professor foi constante e, com esse trabalho muitos alunos conseguiram progredir no nível de escrita. A cada semana destinava momentos específicos para lançar desafios para uma dupla produtiva, levá-los a refletir sobre a escrita e leitura com atividades significativas, desafiadoras e de agrado dos mesmos. Assim que um obstáculo era superado passava para um novo desafio. Assim, as crianças tiveram oportunidade de usar o que já sabiam para aprender o que ainda precisavam e iam vencendo, pouco a pouco, seus temores, suas inseguranças e se lançavam ao novo com vontade e confiança.

ALUNOS QUE APRESENTARAM MAIOR DIFICULDADE

Três alunos tiveram mais dificuldades para entender o processo de escrita: O Pedro, o Gabriel e o Nicolas. Já relatei os problemas dos mesmos em meus registros anteriores. Os três estão alfabéticos na lista de palavras (sondagem de escrita), porém, ainda apresentam muita dificuldade na produção de diferentes tipos de textos (mesmo na reescrita de textos que se sabe de memória). Com auxilio individual conseguem redigir pequenos textos, mas, ainda estão inseguros e necessitam de muito estímulo e apoio no desenvolvimento desse tipo de atividade. Apesar dessas dificuldades relatadas, posso afirmar que o progresso dos mesmos no último bimestre foi grande. Ainda não lêem com autonomia.

Em matemática, Nicolas, Pedro, Gabriel e Aline são os alunos que apresentam mais dificuldades tanto no sistema de numeração decimal quanto na resolução de problemas e/ou operações adição e subtração simples necessitando de maior apoio e orientações na execução das tarefas.

AVALIAÇÃO

A avaliação foi constante procurando detectar os avanços de cada aluno, respeitando sua individualidade e ritmo, analisando os resultados e procurando novas formas de ensinar levando o aluno a superar os desafios.

MAPA DA SALA

HIPÓTESE	1ª SONDAGEM	2ª SONDAGEM	3ª SONDAGEM	4ª SONDAGEM	5ª SONDAGEM
PRÉ-SILÁBICA	22	3	1	0	0
SILÁBICA SEM VALOR	0	1	0	1	0
SILÁBICA COM VALOR	4	16	1	2	0
SILÁBICA ALFABÉTICA	3	3	2	1	0
ALFABÉTICA	1	7	25	27	31
TOTAL DE ALUNOS SONDADOS	30	30	29	31	31